TAIBOUT 59-58
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LE DIRECTEUR

13, BOUL . HAUSSMANN

PARIS - IX e

le 5 novembre 1969

Les étudiants de l’Université de Dakar ont réussi finalement à imposer - c’est le verbe qu’ils utilisent - "l’équivalence" entre les diplômes sénégalais et français, au Président Senghor ; et celui-ci s’est vu dans l’obligation d’accepter que les diplômes des deux pays ne soient plus absolument identiques comme par le passé.

L’université française, à son tour, a été obligée de s’incliner, sous la pression de la rue hélas, et d’admettre qu’une université étrangère, relevant directement de son autorité, puisse appliquer des normes différentes des siennes.

C’est là un événement d’une extrême gravité puisque, selon les étudiants de Dakar, ou plutôt de leur avant-garde marxiste, il représente "une victoire sur le néo-colonialisme français et ses larbins sénégalais".

Si l’Université française n’avait été tellement sclérosée, si elle avait accepté, à temps, de faire preuve d’un peu de souplesse, d’un peu d’esprit dialectique, de comprendre qu’il est aberrant de s’obstiner à transposer sur le plan de l’éducation la vieille "politique de papa" de l’intégration et d’exiger des Africains un niveau identique à celui des Français, on aurait pu facilement faire l’économie de cette "révolution" et de cette "victoire" contre la langue et la culture française en Afrique francophone.

Certes, les responsables de l’Education Nationale en France peuvent rétorquer : " Mais ce sont les dirigeants africains eux-mêmes qui ont exigé cette identité". Et de fait, un Chef d’Etat d’envergure internationale comme le Président Houphouët-Boigny est un partisan acharné de "l’identité des diplômes" et un adversaire résolu des " diplômes au rabais". Il a été marqué en effet par son diplôme de "médecin africain" ; d’où son hostilité foncière à tous les "diplômes au rabais". Mais si l’Université française n’avait été, elle aussi, farouchement partisane de ce concept, ses responsables auraient pu convaincre le Président Houphouët de l’obstacle majeur que cette "identité" représente aussi bien à l’évaluation harmonieuse de son pays, qu’à la transformation du français de langue officielle en langue nationale. Et la langue et la culture française auraient eu alors des perspectives beaucoup plus brillantes en Afrique francophone.

Chargé par le Chef d’Etat ivoirien des problèmes estudiantins entre 1965 et 1967, je lui avais présenté plusieurs rapports : un en février, le second en avril 1965, un troisième en octobre 1966 et enfin un dernier en mars 1967.

C’est l’essentiel, actualisé dans la mesure du possible, de ces différents rapports, que l’on trouvera dans les pages qui suivent.

Mon expérience est donc strictement ivoirienne, mais les faits et chiffres cités sont fort éloquents et montrent bien l’ampleur du drame.

Selon une étude de la CEGOS parue en mars 1966, les besoins de la Côte d’Ivoire en cadres supérieurs nouveaux, seraient de 360 par an, entre 1966 et 1970. Or, toujours d’après la CEGOS, le nombre de cadres ivoiriens formés ne devait être que de 157 par an, soit un déficit annuel de 203 cadres ou 1.015 en cinq ans.

Par ailleurs, la même étude prévoyait qu’entre 1966 et 1970 il faudrait pourvoir 2.000 postes administratifs de la catégorie A, et que la Côte d’Ivoire ne pourrait guère former que 500 Ivoiriens pour ces postes.

Il découle de ces faits que la Côte d’Ivoire aura un déficit en cadres supérieurs, en 1970, de 1.015 + 1.500 = 2.515 cadres. A ce moment, elle sera obligée, soit de voir son développement freiné, soit avoir recours à 2.500 conseillers techniques supplémentaires. Ce qui signifie que, théoriquement, elle aura, en 1970, près de 5.000 conseillers techniques étrangers ou plutôt français. C’est de la dynamite sur les plans ivoirien et africain. Pour s’en rendre compte, il suffit de consulter le quotidien "Fraternité-Matin" du mois d’octobre 1969 : durant les sept réunions du Président Houphouët avec les représentants des cadres ivoiriens, "l’africanisation" a été le thème qui revenait le plus souvent dans les interventions des délégués de l’intelligentsia ivoirienne. Comment est-il possible de concevoir une augmentation du nombre des conseillers techniques français dans une telle atmosphère ? Au Niger et au Cameroun, la situation n’est guère différente.

par ailleurs, comment concevoir que la France puisse mettre un nombre accru de cadres à la disposition des pays francophones d’Afrique alors qu’elle-même souffre d’une pénurie relative de techniciens et fait face à des difficultés budgétaires immenses ? Le 4 courant, M. Yvon Bourges reconnaissait publiquement à l’Assemblée Nationale que le nombre des coopérants avait été ramené de 10.000 à 8.000 durant les trois dernières années.

Le résultat ? Ou bien les Chefs d’Etat francophones devront accepter le freinage de leur développement sur tous les plans, ou ils devront recourir aux services de conseillers techniques non français. En d’autres termes, l’Université française n’aurait pu mieux faire si son objectif avait été le sabotage de l’influence en Afrique francophone.

Quand un petit Nigérien ou un petit Ivoirien arrive à l’école, neuf fois sur dix, il ne connaît pas un mot de français. Il lui faudra apprendre et assimiler cette langue en dépit de son environnement familial et ethnique non francophone. Le petit Français part donc avantagé puisque sa langue maternelle est le français : il a appris spontané-

ment la syntaxe et les conjugaisons, il sait discerner les mots masculins et féminins, etc. Est-il logique de demander aux Africains de suivre des études identiques en dépit de ce lourd handicap originel ?

Mais à cette différence fondamentale d’ordre linguistique s’en ajoute une foule d’autres qui rendent les diplômes français inadaptés à l’Afrique. Il est bon que l’on se pose, à ce stade, une question : pourquoi n’y a-t-il pas, au monde, deux baccalauréats, c’est-à dire deux diplômes de fin d’études secondaires, qui se ressemblent ? L’unique réponse, c’est que les études sont fonction des besoins d’un pays intéressé à un stade donné de son évolution, et de sa conception de la culture. Croit-on vraiment que les besoins et le niveau culturel des pays francophones d’Afrique soient similaires voire identiques à ceux de la France ?

Au contraire, les données économiques, politiques, scolaires et sociales sont totalement différentes. En voici quelques-unes :

- la France est un pays industrialisé, tandis que les pays africains sont sous-développés et agricoles ;

- la paysannerie française forme les 27 % de la population, contre plus de 90 % en Afrique ;

- la scolarité est à 100 % en France, et de moins de 20% en Afrique ;

- un Français sur quinze est élève de l’enseignement secondaire, tandis qu’en Afrique, la proportion est de un sur 500 ;

- un Français sur 85 est étudiant, alors qu’un Ivoirien sur 6.000 va à l’Université, et la Côte d’Ivoire est particulièrement privilégiée sur ce plan ;

- en Côte d’Ivoire, 8 % seulement des élèves entrant en 6ème arrivent au Bac, contre 44 % en France (51 % en Italie et 99 % aux États-Unis).

Et surtout, il convient de relever que l’Université en France est bâtie en fonction des classes évolués de la société française. La preuve ? En 1967, la proposition des étudiants venant des couches pay-

sonnes n’était que de 7 % dans les différentes académies. Alors qu’en Afrique, le taux équivalent de la population estudiantines est, sans doute, supérieur à 90 %. En d’autres termes, on considère que les normes de l’enseignement supérieur français, quoique inapplicables et inappliqués aux masses paysannes françaises, le sont pour les enfants de la paysannerie africaine.


Est-ce logique, est-ce juste pour les Africains, est-ce conforme aux intérêts des jeunes nations africaines en formation, et à celui de la présence française en Afrique ?

La recherche de l’identité des niveaux d’instruction est d’autant plus aberrante que l’enseignement en Afrique est dispensé par un personnel au rabais. Les exemples à ce sujet sont aussi nombreux qu’éloquents. j’en donnerai deux :

Ainsi, en 1965, on comptait en Côte d’Ivoire 7.284 enseignants du cycle primaire, dont 450 seulement étaient des instituteurs, tandis que les autres se répartissaient comme suit :

- 1.991 instituteurs-adjoints ;

- 36 maîtres-adjoints de travaux manuels ;

- 948 moniteurs ;

- 3.859 moniteurs-adjoints.

En d’autres termes, 6,2 % seulement des enseignants du premier cycle sont de véritables instituteurs. Et l’on veut qu’ils dispensent une science identique à celle de leurs confrères français.

A l’Université, la situation n’est guère plus brillante. En effet, pour des raisons bien compréhensibles, les professeurs français qui acceptent d’aller enseigner outre-mer sont tous très jeunes. Selon le recteur Huard de l’Université d’Abidjan, leur moyenne d’âge est inférieure en général d’une dizaine d’années au moins à celle de leurs confrères en France. Ils y vont pour pouvoir, au retour, occuper des postes importants dans différentes facultés au lieu de "traînailler" dans les lycées. Tandis que les professeurs plus âgés, donc plus expérimentés, n’ont aucun intérêt à aller en Afrique.

A l’Université d’Abidjan, on trouve de plus des pratiques fort curieuses. Le recteur Huard s’en est plaint en nous déclarant :

"Les professeurs ne veulent pas enseigner en Afrique. Je suis obligé d’avoir recours à des professeurs-visiteurs qui viennent ici, font en une ou deux semaines un cours s’étendant normalement sur six mois, gagnent beaucoup d’argent, et puis s’en retournent en France".

Nous nous trouvons ainsi devant une situation ahurissante : on met à la disposition des étudiants ivoiriens des professeurs inexpérimentés, ou pressés de repartir et qui bâclent leurs cours, tout en leur demandant d’avoir le même niveau que leurs camarades français.

Il convient de relever encore que le recrutement de professeurs est limité pratiquement à la seule France. En effet, un professeur de Sciences canadien par exemple, ne peut enseigner dans une Université africaine francophone, car celle-ci est rattachée à l’Université française et ne reconnaît que la validité des diplômes français.

On pratique, par ailleurs, à tous les niveaux, un malthusianisme sur grande échelle. Ainsi, en 1965, je m’étais étonné, devant un conseiller technique de l’Education Nationale de Côte d’Ivoire, du fait que le nombre d’élèves passant en 6ème n’augmentait que de 300 à 400 par année depuis 1960, alors que depuis 1957, le nombre d’enfants scolarisés avait quadruplé. Le conseiller technique m’a répondu très froidement : "Mais Monsieur, nous freinons volontairement".

Ce "freinage" seul peut expliquer un phénomène inexplicable par ailleurs. En effet, les enfants ivoiriens semblent avoir une intelligence moyenne normale dans toutes les classes du primaire, puisque, d’une année à l’autre, ils réussissent dans la proportion de 80 %. Mais tout-à-coup, lors du passage du cycle primaire au secondaire, c’est-à-dire en 6ème, ils semblent devenir stupides. Ainsi, en 1966, sur 35.948 élèves en dernière année du primaire, 12.788 ont été présentés aux examens de passage en 6ème, et seuls 4.600 y ont été admis.

En somme, les mêmes élèves qui réussissaient à leurs examens de passage à 80 %, et qui sont de plus écrémés à chaque passage, ne réussissent plus qu’à 12,7 % à cet examen fatidique.

Une telle disproportion ne peut être expliquée que par une volonté délibérée, injustifiable et incompréhensible, de "sabrage" des élèves.

Une telle attitude n’est pas seulement préjudiciable à l’économie du pays et au renforcement des structures de l’État puisque le résultat le plus clair est de le priver de cadres. Elle a aussi des répercussions sur le plan politique, car, en les éliminant du circuit scolaire juste à la veille de l’obtention du simple Certificat d’Études Primaires, on leur interdit toute ambition de poursuivre leur formation dans d’autres branches ou d’avoir un travail valable. On en fait des aigris qui savent lire et écrire, mais qui ne peuvent trouver des débouchés "honorables".

Ici également, on retrouve le même état d’esprit. Trois témoignages éclaireront mieux la situation :

a. En 1965, accompagnant un groupe de professeurs en Côte d’IVOIRE, M. Huard, recteur de l’Université d’Abidjan, nous dit :

"Au Bac cette année, nous avons eu 60 % d’échecs ; je pense que c’est bien. Cela prouve que le niveau de nos examens est le même que celui de la France".

b. Le professeur Péhaut, de l’Université de Bordeaux, m’a rapporté de son côté un phénomène bien curieux :

"En 1965, m’a-t-il dit, j’ai été désigné pour présider le jury de baccalauréat au Togo, puis au Dahomey. A Lomé, le jury était composé d’universitaires faisant leur service militaire : les cinq candidats ont tous été reçus. Quelques jours plus tard, au Dahomey, le jury était composé d’agrégés et de docteurs venus de France : il n’y eut qu’un seul reçu sur onze candidats au même examen".

Et pourtant le Dahomey avait la réputation, au temps de la colonisation, d’être le réservoir d’intellectuels de l’Afrique francophone et lui fournissait la plupart de ses petites et moyens cadres administratifs.

c. Le "sabrage" peut prendre parfois des proportions scandaleuses. Ainsi, en 1968, alors qu’en France, comme contre-feu à la contestation, 81,5 % des candidats au Bac étaient reçus, en Côte d’Ivoire, sur un millier de présentés, il n’y en avait que 140 qui réussissaient à leurs examens, dont une cinquantaine de Français (voir "Fraternité-Matin" du 19.6.68). La presse gouvernementale, d’ordinaire plus que modérée, réagissait avec violence, parlait de "scandale" et "d’hécatombe". Le Bureau Politique du Parti Démocratique et Côte d’Ivoire se réunissait en hâte, et le ministre ivoirien de l’Education Nationale obtenait du recteur Paulian qu’à titre exceptionnel, tous les candidats malheureux à la session de juin soient autorisés à se représenter en septembre. Et 251 candidats - dont 39 Français -étaient reçus à cette seconde session, dont un bon tiers avec mention Bien ou Assez Bien.

Il n’en reste pas moins que :

 il a fallu une émotion d’envergure nationale en Côte d’Ivoire et l’intervention consécutive du gouvernement pour obliger l’Université à mettre de l’eau dans son vin ;


le pourcentage des succès a été quand même de 39 % seulement, alors qu’il était de 81,5 % en France.

Mais il découle de ces faits que l’Université française accepte de faire des concessions face à une situation politique explosive, aussi bien en France qu’en Afrique. La question qui se pose est la suivante : pourquoi ne se rend-elle pas compte que la situation est explosive en permanence dans les pays africains francophones et qu’elle se doit de chercher des remèdes tout aussi permanents, si elle veut, réellement, assurer la pérennité de la langue, de la culture et de l’influence française en Afrique ?

Quant aux études universitaires proprement dîtes, pour avoir une idée de ce qui se passe à l’Université d’Abidjan, il suffit de rapporter les déclarations du professeur Leneuf, doyen de la Faculté des Sciences. Répondant à nos questions, il a relevé, avec beaucoup de naturel, qu’en 1965, sur 16 candidats à la licence, il n’y en avait eu que cinq de reçus. Comment expliquer et admettre que 11 étudiants ayant déjà passé avec succès leurs deux Bacs, et trois années d’Université - donc d’un niveau intellectuel certain - puissent être "sabrés" au moment de l’obtention de leur diplôme ? D’autant que M. Leneuf, m’avait dit alors :

"A ce rythme, tous les licenciés ès-Sciences que nous formons ici ne suffiront pas à couvrir les seuls besoins de l’enseignement secondaire en Côte d’Ivoire durant les 15 ou 20 prochaines années".

Des nations en formation, c’est-à-dire en pleine période de crise de croissance, ont-elles réellement besoin de licenciés à part entière de l’Université française pour enseigner à des jeunes lycéens d’Afrique les lentilles concaves et convexes, ou la résistance de l’air, ou les éléments de base de la chimie ? Alors qu’en 1966, sur 898 professeurs de l’enseignement secondaire en Côte d’Ivoire, il n’y en avait que 117 Africains, et que la France est obligée de plus de rationner l’envoi d’enseignants en Afrique francophone ?

Il faut ajouter encore que sur les cinq licenciés ès-Sciences du professeur Leneuf, il y avait deux Français et un Syro-Libanais, c’est-à-dire des éléments inutiles à l’Afrique, puisque, selon toutes probabilités, ils n’y feront pas carrière.

Selon les chiffres officiels du Ministère de la Coopération, 61,2 % des étudiants ivoiriens qui se sont présentés à des examens dans les Facultés de France en 1965 ont été reçus, contre 27,9 % à l’Université d’Abidjan (y compris les Français et les Syro-Libanais).

Chose plus caractéristique encore, les étudiants ivoiriens de France réussissent mieux que leurs collègues des autres pays africains. En effet, sur 281 diplômés africains en 1965, 68 - soit 24 % - étaient Ivoiriens, alors qu’un étudiant, sur huit poursuivant leurs études en France à cette date, était originaire de Côte d’Ivoire.

Prié publiquement d’expliquer un fait aussi étonnant, lors d’un colloque auquel assistaient 15 professeurs d’Université français - dont Messieurs Martin de Paris, Bethemont de Lyon, Labauvie de Toulouse, etc.- Monsieur Penouil, de l’Université de Bordeaux, à répondu :

"Voyez-vous Messieurs, en France, nous nous montrons plus "coulant"."


Tous les quinze sont restés silencieux quand on leur a posé la question qui découlait, logiquement, de cette réponse :

"Mais pourquoi ne pas se montrer aussi ""coulants" à Abidjan ou à Dakar ?

1. Les autorités académiques françaises doivent prendre conscience d’abord que l’enseignement dispensé actuellement en Afrique est totalement inadapté à tous les niveaux, et le faire admettre aux Chefs d’État africains réticents. Je suis certain, par exemple que le Président Houphouët-Boigny est psychologiquement prêt à l’heure actuelle à accepter une refonte en
profondeur de l’enseignement.


2. Le gouvernement français devrait former un commission de professeurs dont la mission serait "la révision des normes de l’enseignement en Afrique francophone". Cette commission ferait de longs séjours dans chacun des pays francophones pour y étudier, conjointement avec les autorités locales, les différents problèmes qui se posent à tous les niveaux.

3. Cette commission devrait s’occuper en priorité du problème du cycle secondaire, car, comme R. Gendarme dans son livre "La pauvreté des nations" : "Le niveau d’éducation le plus indispensable au développement est le secondaire" (1). Elle devrait aussi étudier - et si possible faire siennes - les conclusions du colloque de Caen, telles que rapportées par " Le Monde" du 16 novembre 1960, à savoir :

a - la principale plaie de l’enseignement secondaire français tient à ses prétentions encyclopédiques ;

b - il faut réduire de 30 à 50 % le volume actuel des programmes ;

c - Le Baccalauréat devrait cesser d’être une obsession pour les parents et les élèves pour devenir "la conclusion d’études secondaires normales" .

Ce colloque, rappelons-le, s’intéressait à l’enseignement en France. Ses conclusions signifient donc, pour le moins, que le Bac français est inadapté même en France.

Il nous faut signaler encore ici, en passant, que l’Université française reconnaît l’équivalence des diplômes de tous les bacheliers étrangers qui viennent poursuivre leurs études en France. Alors pourquoi pénaliser le jeune Africain francophone, tandis qu’on favorise les jeunes Allemands, Anglais, Egyptiens, Soudanais et Italiens ?

4. Les constatations de cette commission feraient l’objet d’un rapport qui devrait contenir également des propositions constructives.

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(1) - C’est là également la thèse de Donald Burns ("African Education"), de Adam Curie ("Educational Strategy for developing Societies"), de Gray Cowan, James O’Connel et David Scanlon ("Education and Nation Building in Africa"), et d’Albert Tevoedjre ("La formation des cadres africains").

L’enjeu est énorme, aussi bien pour l’avenir des nations africaines en formation que pour celui de la langue et de la culture - dont de l’influence - françaises dans ces pays.

J. B.